En nuestra anterior contribución para La Crítica hicimos un recorrido sobre el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad (PcD) en la Argentina bajo el prisma del mandato constitucional y convencional que nos impone la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) de la ONU. Con ello tratamos de encontrar una explicación racional al limitado temario de reclamos de los actores sociales y políticos, frente al alto nivel de incumplimiento con el texto, conceptos, principios y valores de esta normativa internacional, y señalamos algunos rasgos del comportamiento de esos actores directamente involucrados con la temática.

En ese contexto, vimos que las movilizaciones, protestas y la fuerte acogida parlamentaria a las mismas, se habían concentrado sólo en algunos aspectos de las políticas de discapacidad (la auditoría y eventual baja de pensiones no contributivas, el valor de los aranceles a los prestadores de servicios y los atrasos en sus pagos), dejando fuera de esa agenda a temas estructurales y relevantes. Y advertimos que no es que los temas por los que se protestó fuesen menores, sino que sorprendía que, frente a semejante acogida, actores experimentados del colectivo de PcD no llevaran a la mesa de discusión algunos que tienen la potencialidad de avanzar más a fondo en el respeto a los derechos consagrados en la CDPD. Al escribir estas líneas, las protestas se reavivan, pero siempre entorno al “nomenclador” de prestaciones, pero no a su contenido.

A 20 años de la CDPD, no puede dejar de hacerse un análisis sobre el cumplimiento de los derechos humanos allí destacados. Pero no se trata meramente de señalar incumplimientos con el dedo buscando uno o varios culpables, sino de tratar de encontrar esa explicación racional al por qué de la situación descripta: muchos incumplimientos, reacción y acción colectiva, pero por cuestiones comparativamente menores y con un silencio ensordecedor respecto al tronco del problema. Y ceguera o hasta complacencia con esas inobservancias.

Tampoco se trata de generar atención al revivir las atrocidades del pasado hacia las PcD como el programa Aktion T4¹ de la Alemania nazi que fue el comienzo “artesanal” de la Shoah a escala “industrial”, ni recordar que relativamente cerca en el tiempo de aquellas medidas, en los Estados Unidos, la Corte Suprema dictaba el fallo “Buck vs Bell”² que declaraba la constitucionalidad de la esterilización forzada de las personas con discapacidad. Pero si se trata de advertir que, al igual que en aquellas épocas oscuras, cabe analizar por qué se tolera tan mansamente la violación a los derechos humanos de este colectivo y por qué ese mismo colectivo no reacciona más que por la coyuntura. Porque la tolerancia a esos incumplimientos sí puede derivar en males mayores como enseña la historia³. Porque, además, la “ideología” detrás de aquellas “políticas” podrían estar resucitando y la “focalización” del reclamo sin una estrategia estructurada, podría estar alimentándolas.

Aun corriendo el riesgo de dejar cuestiones importantísimas⁴ en el tintero permítaseme poner el foco sobre dos cuestiones que ayudan y mucho a buscar aquella explicación racional a la pasividad colectiva: las políticas de empleo y de educación. Dos temas que ya venían propuestos desde el texto original de la Ley 22.431 de 1981, aun cuando fuertemente encorsetados en el modelo médico-rehabilitador.

Empleo

No es un tema menor. El trabajo no es sólo una fuente de ingresos. Nos define en muchos aspectos de nuestra vida personal y de relación; es identidad, pertenencia a un ámbito, a una comunidad. Es un atributo de la dignidad humana⁵.

Qué nos decía la ley de la dictadura:

Art. 8° -* El Estado nacional, sus organismos descentralizados o autárquicos, los entes públicos no estatales, las empresas del Estado y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, están obligados a ocupar personas discapacitadas que reúnan condiciones de idoneidad para el cargo, en una proporción no inferior al cuatro por ciento (4 %) de la totalidad de su personal.

Art. 9° -* El desempeño de determinada tarea por parte de personas discapacitadas deberá ser autorizado y fiscalizado por el Ministerio de Trabajo teniendo en cuenta la indicación efectuada por la Secretaría de Estado de Salud Pública, dispuesta en el artículo 3°. Dicho ministerio fiscalizará además lo dispuesto en el artículo 8*°

Y qué es lo que no dice la Convención:

Artículo 27. Trabajo y empleo (resaltado incorporado, cita parcial)

“1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a trabajar, en igualdad de condiciones con las demás; ello incluye el derecho a tener la oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente elegido o aceptado en un mercado y un entorno laborales que sean abiertos, inclusivos y accesibles a las personas con discapacidad […] y promoverán el ejercicio del derecho al trabajo, […], adoptando medidas pertinentes, incluida la promulgación de legislación, entre ellas:

a) Prohibir la discriminación por motivos de discapacidad con respecto a todas las cuestiones relativas a cualquier forma de empleo…; b) Proteger los derechos de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demás, a condiciones de trabajo justas y favorables […] e) Alentar las oportunidades de empleo y la promoción profesional de las personas con discapacidad en el mercado laboral, y apoyarlas para la búsqueda, obtención, mantenimiento del empleo y retorno al mismo; f) Promover oportunidades empresariales, de empleo por cuenta propia, de constitución de cooperativas y de inicio de empresas propias; g) Emplear a personas con discapacidad en el sector público; h) Promover el empleo de personas con discapacidad en el sector privado [..]; i) Velar por que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad en el lugar de trabajo; j) Promover la adquisición por las personas con discapacidad de experiencia laboral en el mercado de trabajo abierto; […]”

De la lectura de ambos textos legales surge claramente el cambio de enfoque, de paradigma, de cultura. Sin embargo, por ejemplo, la obligación del cupo del 4% -reproducido o superado en algunas jurisdicciones provinciales- sigue en franco incumplimiento, y el desempeño de PcD en el mercado de trabajo abierto es mínimo.

Contra esas oportunidades laborales que la CDPD impone que se abran a las PcD en la Argentina, no sólo aquél “manto de complacencia” del que nos hablaba Sen⁶ se erige como una barrera persistente. También lo hace el contexto del mercado de trabajo. Y, también, la visión o intereses de algunos de los propios actores involucrados que se expresa en sus acciones u omisiones.

Porque no es casualidad que la única ley específica sancionada en materia laboral para PcD, la ley 26.816 del 7 de enero de 2013 (siete años después de la sanción de la CDPD) sólo refiera al empleo “protegido” y no tenga una sola mención al trabajo en el ámbito laboral abierto. Una ley que fue promovida precisamente por algunos de los talleres o asociaciones que dirigen talleres con mayor capacidad de incidencia política, ante la pasividad o incapacidad de otros actores, y la ignorancia del poder político.

Además, ya en el informe de 2012, el Comité de la CDPD señalaba para Argentina su “preocupación ante las barreras culturales y prejuicios que obstaculizan el acceso de las personas con discapacidad al mercado laboral” y con fuerte énfasis expresaba que se “insta al Estado parte a que formule una política pública que promueva la inserción de las personas con discapacidad en el mercado de trabajo […]. Junto a ello, recomendaba la “implementación de ajustes razonables para garantizar la inserción laboral de aquellas personas con discapacidad que así lo requieran y el desarrollo de programas de formación y de autoempleo…”.

Si se repara en el nomenclador del Sistema de Prestaciones de Atención Integral a favor de las Personas con Discapacidad⁷, se observan prestaciones financiadas por el sistema de Salud⁸ vinculadas al trabajo: Formación y Aprestamiento Laboral (en jornadas simples y dobles), Hogar Lunes a Viernes con Formación Laboral, Hogar Permanente con Formación Laboral y la Prestación de Apoyo (que es polivalente).

Lo que podría calificarse de un cepo al trabajo, se cierra con las pensiones no contributivas (PNC). Estas, hasta su modificación en 2025 exigían una invalidez superior al 66% y ausencia de ingresos, aunque eran compatibles con el empleo en la medida en que el salario no superara cuatro jubilaciones mínimas (Ley 13.478 y normas complementarias), siendo que ahora, por la ley 27.793, la incompatibilidad es absoluta⁹.

Tenemos entonces: Un cupo en empleo público que no se cumple, un fomento al empleo en el sector privado que es una ilusión en un mercado laboral altamente informal, un esquema de capacitación para el empleo que en los hechos suele transformarse en aprendizajes y pasantías eternas, financiadas por salud (obras sociales y empresas de medicina prepagas), y un sistema de pensiones que es incompatible con trabajar.¹⁰

Estamos así ante un marcado esquema de desincentivos al empleo formal, inclusivo, con apoyos y socialmente dignificante, al que la Organización Internacional del Trabajo (OIT) se ha referido (no exclusivamente para Argentina) en estos términos¹¹:

“Muchos de estos programas especializados, tanto públicos como privados, suelen seguir un plan de estudios relacionado más bien con trabajos tradicionalmente considerados apropiados para personas con discapacidad y no tanto con los empleos disponibles en el mercado laboral. Este desajuste entre la formación y las exigencias técnicas del mercado de trabajo mina las posibilidades de colocación en un empleo y podría contribuir, en buena medida, a los prejuicios por parte de los empleadores acerca del verdadero potencial de muchas personas con discapacidad”

La OIT señala el deber de prestar “especial atención a los jóvenes con discapacidad en su transición de la educación al empleo, abordará la movilidad interna en el mercado laboral «abierto» y en talleres protegidos y tratará asimismo la cuestión de las actividades por cuenta propia y de los empleos de calidad. La estrategia tiene como objetivo: evitar que las personas con discapacidad caigan en la «trampa» o entren en la cultura de las prestaciones por discapacidad que les disuaden de buscar empleo”¹².

Volviendo a la Argentina en particular, el Informe del Comité de la CDPD para 2023 es muchísimo más duro, preciso y contundente que su anterior de 2012 y, conceptualmente, consistente con el análisis de la OIT. Respecto al tema laboral, “el Comité recomienda al Estado parte que: a) Incorpore la discapacidad como criterio para prohibir la discriminación en la Ley de Contrato de Trabajo; b) Derogue la Ley núm. 26.816 y acelere la transición de las personas con discapacidad de los talleres protegidos al mercado laboral abierto en los sectores privado y público, con igual remuneración por un trabajo de igual valor, en un entorno laboral inclusivo; c) Incorpore la perspectiva de discapacidad en la Ley núm. 27.555¹³, estableciendo apoyos y ajustes razonables para las personas con discapacidad; d) Refuerce las medidas afirmativas y los incentivos para alentar el empleo de las personas con discapacidad, en los sectores público y privado, y cumpla al menos con el cupo laboral del 4 % […]; e) Facilite información sobre el impacto de los Responsables en la Inclusión y Desarrollo Laboral de las Personas con Discapacidad, […]; f) Asegure que los lugares de trabajo del sector público y privado sean accesibles y estén adaptados para las personas con discapacidad, e imparta capacitación a los empleadores acerca de la facilitación de apoyos y ajustes razonables”.

Espero haber sido claro en la exposición de la situación y del camino para desentrañar el círculo vicioso que atenta con el derecho humano al trabajo de las PcD. Círculo en el que hay, por un lado una fuente de ingresos y cobertura de salud mínima incompatible con trabajar (las PNC), y un esquema de prestaciones que aseguran cierto “confort” con una suerte de ficción de empleo, que “contiene” a una población (en su mayoría con discapacidad intelectual según diversos análisis¹⁴), financiada por un sistema solidario de salud que alivia la carga financiera de las familias. Círculo en el que hay también una forma de empleo, el protegido, que debe hacer un análisis introspectivo profundo para ver de qué manera se reconvierte en un trampolín hacia en el empleo con apoyos en el mercado abierto.

Una “trampa prestacional” en la que lamentablemente caen muchas PcD y sus familias que se aferran a algo mediamente seguro como una pensión o a diversas alternativas que ficcionan un trabajo, pero garantizan ocupación del tiempo. Pero también una en la cual hay montado todo un andamiaje prestacional en el que instituciones y profesionales (sin abrir juicios de valor) perpetúan un estado de cosas que, si bien tuvieron una razón de ser en el pasado, hoy por hoy exhibiéndolas frente a la CDPD y sin promover su propia reconversión, se transforman en una verdadera barrera a la inclusión y, por ende, en contra de los derechos que allí se garantizan.

Esta es nuestra explicación racional sobre el tema, y reitero, sin abrir juicios de valor sobre quienes entran o caen en esta “trampa”. Pero sí sobre quienes, por los intereses que están en juego, de una u otra manera se convierten en actores sociales que ayudan a construirla y mantenerla. Porque el derecho humano al trabajo no es de ni las familias, ni de los profesionales, ni de las asociaciones civiles, ni de los prestadores. Es un derecho de las PcD. En estas circunstancias y en este contexto, el no hacer nada, el seguir haciendo lo mismo, o el callar sería, parafraseando a Vélez Sarsfield, un verdadero deshonor a la ley¹⁵ en tanto sabiendo y debiendo saber qué es el derecho al trabajo y cómo se instrumenta en los términos de la Convención, seguimos con las prácticas del pasado como si ella no existiera o, peor aún, invocándola para luego violarla.

Educación

El segundo tema elegido para tratar de mostrar la posible trama de intereses que obturan la vigencia plena de la CDPD en la Argentina, es el de la educación. Más precisamente, el de la educación inclusiva al que sin medias tintas hace referencia el tratado. Veamos.

Originalmente, la ley 22.431 de la dictadura decía al respecto: Art. 13. - El Ministerio de Cultura y Educación tendrá a su cargo: a) Orientar las derivaciones y controlar los tratamientos de los educandos discapacitados, en todos los grados educacionales especiales, oficiales o privados, en cuanto dichas acciones se vinculen con la escolarización de los discapacitados tendiendo a su integración al sistema educativo; b) Dictar las normas de ingreso y egreso a establecimientos educacionales para personas discapacitadas, las cuales se extenderán desde la detección de los déficits hasta los casos de discapacidad profunda*, aun cuando ésta no encuadre en el régimen de las escuelas de educación especial*; c) Crear centros de valuación y orientación vocacional […]; d) Coordinar con las autoridades competentes las derivaciones de los educandos discapacitados a tareas competitivas o a talleres protegidos; e) Formar personal docente y profesionales especializados para todos los grados educacionales de los discapacitados, promoviendo los recursos humanos necesarios para la ejecución de los programas de asistencia, docencia e investigación en materia de rehabilitación”. (destacado incorporado al citar)

Esta norma, desde su entrada en vigencia hasta el presente sufrió una sola modificación: La expresión “Ministerio de Cultura y Educación" fue sustituida por la de "Ministerio de Educación de la Nación”. Esa anémica modificación de 2002 a casi 10 años de la Declaración de Salamanca de UNESCO de 1994, y pocos años antes de la CDPD, y hoy por hoy, su supervivencia, no deja de sorprender.

Veamos qué nos dice la Convención al respecto, como para que de entrada tengamos en claro a los que se aspira y a lo que como país estamos obligados. Citamos el art. 24 de la CDPD sólo en lo sustancial y conceptual aun cuando su texto completo es muy rico.

Artículo 24. Educación:

“1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán [un sistema de educación inclusivo]{.underline} a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:

a. Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad; b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales; d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva; e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. […]

3. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad” (todos los resaltados, añadidos aquí).

Queda muy claro que el derecho a la educación de las PcD se respeta en la medida en que dicha educación se formalice en un sistema inclusivo. No “cualquier” educación se ajusta a este concepto. No “cualquier” educación en convencional y constitucionalmente adecuada para hacer realidad este derecho.

¿Y quién dice qué es y qué no es educación inclusiva?

La propia CDPD nos responde cuando crea el “Comité sobre los derechos de las personas con discapacidad” (arts. 34 y sigs.) integrado por expertos en temas de discapacidad propuestos por los estados parte, y pone entre sus facultades las de recibir los informes de los países sobre la vigencia de la CDPD y efectuar su análisis y formular las observaciones que consideren pertinentes.

Para esto, es decir, para fundar adecuadamente sus observaciones o recomendaciones, -y por ende, agrego, para que todos tengamos una referencia interpretativa concreta- la CDPD dispone que “A fin de fomentar la aplicación efectiva de la presente Convención y de estimular la cooperación internacional en el ámbito que abarca: a) Los organismos especializados y demás órganos de las Naciones Unidas tendrán derecho a estar representados en el examen de la aplicación de las disposiciones de la presente Convención que entren dentro de su mandato. El Comité podrá invitar también a los organismos especializados y a otros órganos competentes que considere apropiados a que proporcionen asesoramiento especializado sobre la aplicación de la Convención en los ámbitos que entren dentro de sus respectivos mandatos. El Comité podrá invitar a los organismos especializados y a otros órganos de las Naciones Unidas a que presenten informes sobre la aplicación de la Convención en las esferas que entren dentro de su ámbito de actividades; […] (art. 38).

En castellano básico. Si tienen dudas sobre el concepto o alcance de algunos de los temas tratados en la Convención, consulten con los organismos del sistema de las Naciones Unidas que son expertos en ellos. En los dos temas que seleccionamos, la OIT en cuanto a trabajo, y la UNESCO en cuanto a educación.

La UNESCO, desde la Declaración de Salamanca y su Marco de Acción para las necesidades educativas especiales de 1994¹⁶ ha elaborado un sinnúmero de documentos, estudios y recomendaciones que han venido fortaleciendo el principio de una Escuela para Todos. Este principio es el que está en el corazón de la educación inclusiva. Una educación en la que todas las niñas y los niños, sin importar su condición o diversidad, se eduquen en las mismas aulas y escuelas recibiendo los apoyos necesarios y efectuándose los ajustes razonables a los que refiere la CDPD.

Para esta nota, no vamos a recorrer todo ese material. Tampoco las valiosísimas aportaciones de especialista a escala mundial como Mel Ainscow, Miguel Ángel Verdugo Alonso, Gerardo Echeita, Ignacio Calderón Almendros, Rosa Blanco o, antes, Seamous Hegerthy o Susan Peters entre muchísimos otros¹⁷.

Basta con destacar que la UNESCO ha señalado hace muy poco (marzo de 2026), que “El derecho a la educación inclusiva se define como un derecho humano irrenunciable que se basa en tres pilares: acceso sin discriminación, calidad educativa e igualdad de oportunidades. Esto implica dejar atrás modelos que excluyen o segregan, donde la discapacidad se trata en entornos separados, así como la simple “integración” que obliga a los estudiantes con discapacidad a adaptarse a sistemas educativos rígidos. La verdadera inclusión requiere reconocer la diversidad como un valor y asegurar que todos los estudiantes puedan desarrollar su potencial a través de ajustes razonables (UNESCO, 2005, OACDH, 2008, UNESCO OREALC, 2010 y UNESCO IIPE y UNICEF, 2019).”¹⁸ (destacado agregado al citar).

Qué pasa en casa…

Aun subsistiendo la vieja ley 22.431 sobre discapacidad que vimos, la Ley Nacional de Educación 26.206 promulgada en el mismo mes de diciembre de 2006 que la CDPD, en su art. 11 entre los “fines y objetivos” de la política educativa menciona “e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.” Pero, tras cartón, también señala como tales el “n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.

Parecería que el inciso n) termina fragmentando el concepto de “educación inclusiva” que menciona en el inciso e) limitando esa “inclusión” a su dimensión “social” (de los “sectores más desfavorecidos de la sociedad”) dentro de los cuales no parece incluir a las PcD. Tanto así que les destina ese otro inciso específico, el n), en el que ya no se habla de “inclusión” sino de “integración” que como vimos, no es lo mismo.

La ley mantiene, además, dentro de las “modalidades” educativas a la Educación Especial, diferenciada de la educación común o general (art. 17). Y, por si cabe alguna duda, el art 42 la define en estos términos: “La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a a[segurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades]{.underline}, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona”.

Nótese por favor las inconsistencias: Se habla de inclusión con remisión al art, 11 inc. n) cuando vimos que allí no está ese concepto sino el de “integración” y que sí está en el inc. e); se señala que se “rige” por el principio de educación inclusiva, pero manteniendo la escolarización segregada, y pone el foco en la “persona” y no en las barreras como manda la CDPD. Ya sabemos que la Corte Suprema veta la interpretación de las normas que supone incongruencia, omisión o ignorancia del legislador… pero ¿cómo se explica esta ensalada conceptual cuando ya se viene hablando de inclusión como algo diferente y superador de integración desde mucho antes de esa ley, cuando ya UNESCO había sentado claramente los principios de la educación inclusiva y cuando la Argentina participaba tanto en ese organismo como de las discusiones y la redacción de la CDPD? ¿Y cuando la ley en cuestión fue teóricamente redactada por especialistas en el tema?

Diez (10) años después de la Ley y de la CDPD, el Consejo Federal de Educación¹⁹ dicta la resolución 311/2016²⁰ que pretende de alguna manera enderezar el sendero de la política del sistema educativo nacional dentro del marco de la CDPD, a la que expresamente cita y abraza. Pero a pesar de ello, también vemos que refuerza las estructuras de una educación especial segregada, con maestros diferentes, escuelas diferentes, trayectorias diferentes.

Podría pensarse que los legisladores de la Ley 26.206 no eran expertos en el tema (la Corte no nos deja…). Podría pensarse que esa ley no nació de un proyecto elaborado en el Ministerio de Educación (los hechos demuestran lo contrario). Pero no podrá decirse nunca que todos los ministerios de educación del país (integrantes del Sistema Educativo Nacional y del Consejo Federal) eran ignorantes a la hora de diferenciar inclusión e integración educativa, ni a la de omitir definir educación inclusiva en los términos de la CDPD que ya llevaba “diez años diez” de existencia, y contemporáneamente a que el Comité de la CDPD dictaba su Observación General N° 4 precisamente sobre educación inclusiva²¹.

Es que para algunos, el mantener a las escuelas especiales como una “modalidad” es la base para sostener (forzadamente) que ello garantiza que el alumnado con discapacidad está incluido en el sistema educativo “general” ²².

Ante todo este enredo, ¿Qué nos dijo el Comité en 2023 sobre el cumplimiento argentino del art. 24 CDPD?…

Que “urge al Estado parte para: a) Redoblar esfuerzos para [poner fin a la educación especial segregada]{.underline}, incluyendo un plan de acción nacional sobre la educación inclusiva de calidad, con objetivos específicos, plazos, recursos humanos y un presupuesto suficiente, a fin de asegurar la provisión de apoyos y ajustes razonables para estudiantes con discapacidad que lo requieran en todos los niveles educativos; b) Garantizar el acceso a las escuelas comunes a todos los estudiantes con discapacidad, incluyendo, entre otras medidas, sanciones efectivas a las escuelas comunes estatales y privadas que rechazan su inscripción o reinscripción por motivos de discapacidad; c) Asegurar la provisión de apoyos y ajustes razonables para todos los estudiantes con discapacidad, incluyendo a quienes se encuentran en los entornos educativos comunes; d) Garantizar la accesibilidad plena de los establecimientos educativos comunes, incluyendo su infraestructura, así como el uso de modalidades y sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, como el braille, los formatos de lectura fácil, la educación en lengua de señas, el uso de pictogramas, protectores auditivos y señalética accesible […]”.

Definido el marco conceptual y legal, volvamos a la búsqueda de una explicación racional al por qué si es tan claro hacia dónde debe irse para hacer realidad el derecho humano de las PcD a la educación inclusiva, ella no es una realidad. Muchos lectores se sentirán tentados a esta altura a decirme “porque es más cara”.

Lamento desilusionarlos. La educación inclusiva puede llegar a ser entre siete (7) y nueve (9) VECES más barata que mantener nuestro inconstitucional y anti convencional esquema de educación común y especial separados²³. Veamos: “Los ambientes de educación inclusiva suelen ser menos costosos que los sistemas segregados. Esta conclusión es coherente con el concepto de que un sistema de educación único integrado tiende a ser más barato que dos sistemas por separado. Un sistema único reduce los costos de dirección y administración. También el transporte es menos costoso, puesto que los ambientes segregados suelen tener alumnos de una zona geográfica más extensa. La experiencia ha demostrado que del 80% al 90% de los niños con necesidades específicas de educación, incluidos los que tienen discapacidad intelectual, pueden ser fácilmente integrados en las escuelas y aulas ordinarias, siempre que haya un apoyo básico a su inclusión”²⁴.

¿Entonces…? “El problema es el de un sistema educativo que se muestra hasta la fecha, y a pesar de tener los conocimientos y la capacidad de hacerlo, incapaz de promover el aprendizaje y la participación de todos los alumnos sin recurrir a la exclusión de algunos de ellos… La solución no puede ser otra que la de remover los obstáculos que impiden a los centros, de uno y otro tipo, ponerse en marcha para imaginar e implementar nuevos esquemas de trabajo que promuevan esa capacidad”²⁵. Pero esto va más allá aun… “Es importante reconocer que no son meramente los muros de la escuela especial los que segregan a los discapacitados de los demás. En este sentido, no es suficiente acabar con estas estructuras educativas especiales para lograr la integración. Tal vez las barreras más difíciles de romper las constituyen las actitudes humanas”²⁶.

Sí, hay un problema de actitudes humanas pero que van mucho más allá si lo vemos desde una perspectiva político institucional. Hay un problema de la posición que toman los diversos actores sociales que intervienen en la arena de este juego de las políticas públicas. Cada actor responde a sus propios intereses, a su propia ideología, a su propia lógica y estrategia. Un análisis simplista de esos intereses, que se limite a “etiquetar” a esos actores de acuerdo a preconceptos, puede llevarnos a un error de interpretación.

Nos dicen Calderón y Ainscow: “Parece paradigmático el resurgimiento de fuerzas contra la educación inclusiva, aunque dicen actuar paradójicamente en nombre de la inclusión. Pretenden volver a la lógica de la educación especial, asumiendo que hay alumnado defectuoso, que ha de ser categorizado y segregado para obtener recursos que la investigación internacional ha evidenciado insistentemente como infructuosos (Cologon 2019, 2020; Hehir et al., 2016; Jackson, 2008). Es lo que Tomlinson (2012) denomina el ascenso de la industria NEE.”²⁷

Es que, en definitiva, como señalamos con Acuña en el libro ya citado, la mejora en la calidad de las políticas públicas –y en este caso, la “mejora” es ir decididamente hacia la educación inclusiva como derecho humano- implica afectar los intereses individuales y colectivos de aquellos actores que se benefician con el estado de cosas.

Quienes gozan de un status de poder en las estructuras estatales de conducción política del sistema educativo que, como vimos, habla de educación inclusiva, pero preserva las modalidades de educación especial segregada, con sus áreas, estructuras administrativas (ravioles de los organigramas), escuelas, etc. ¿Cómo ven ese tránsito de un paradigma a otro? ¿Cómo ven desempeñarse con un rol diferente dentro del sistema educativo general²⁸? Muchos han dicho y dicen aun que se quedarán sin trabajo, aunque ello no sea así²⁹.

El propio “sistema” educativo nacional (en todas las provincias), actualmente reduce el concepto de ser “inclusivos” a admitir la matriculación de alumnos con discapacidad siempre y cuando vayan acompañados por una “maestra integradora”³⁰ u otras denominaciones que describen a un docente que está al lado del alumno brindándole su apoyo. Esta modalidad, lejos de ser representativa del modelo inclusivo, genera que el sistema común no se “apropie” y haga suyo el modelo inclusivo dentro de su diseño institucional. Más aún cuando esa “maestra integradora” la mayoría de las veces es provista y financiada por el sistema de salud (obras sociales, prepagas, PAMI). Traduzco para el no iniciado: Yo hago lo mismo de siempre; que entre el alumno con discapacidad, que traiga su maestra, que esa maestra la pague otro, y yo sigo con lo mío y el resto de los alumnos. ¿Quedó claro?

¿Cómo ven a la educación inclusiva, a las recomendaciones de UNESCO, a las fuertes exhortaciones del Comité de la CDPD y al activismo de organizaciones de la sociedad civil que bregan de verdad por ella³¹ y por el pase de la mayoría de los alumnos a escuelas comunes, quienes son dueños o gestores de empresas comerciales que explotan escuelas especiales segregadas de gestión privada?³² ¿Y las ONG que hacen lo propio, sus directivos o su personal?

¿Están todas las familias³³ de personas con discapacidad o incluso algunos colectivos dentro del propio de la PcD³⁴ de acuerdo o conformes con una escuela inclusiva de verdad? ¿Tienen esas familias la capacidad de resiliencia para transitar un proceso de inclusión educativa que muchas veces es sólo “tolerado” y les pone una enorme presión de mediar entre la escuela, el sistema de financiamiento de este “apoyo”? ¿Y las organizaciones de la sociedad civil… Qué rol asumen frente a esta situación… Se pliegan al reclamo o prefieren ya sea sumarse a la ola de prestadores, o acampanar el conformismo de “su población” objetivo³⁵? Y los dueños de escuelas especiales de gestión privada… ¿cómo se sitúan ante una amenaza a su actividad?

¿Y la Justicia? ¿Qué derechos reconoce invocando la CDPD? ¿Cuáles son las medidas concretas que ordena? ¿Qué prestaciones ordena pagar… son ellas ajustadas a la Convención… coadyuvan a la inclusión o fomentan el circulo viciosos de la segregación?³⁶

No hace falta mucho para tratar de responder estos interrogantes³⁷. Y el sentido de estas respuestas nos está dando algunas pistas acerca de la buscada explicación racional a la situación que nos motivara a escribir estas líneas.

En definitiva, lo que se haga o se deje de hacer en educación, va a repercutir en el trabajo, y si esas dimensiones vitales, el respeto a la dignidad humana se deteriora, hay allí un vínculo causal. Nos lo ha dicho la CEPAL con claridad: “La alta proporción de personas con discapacidad que presentan bajos niveles de estudio incide en la mayor informalidad al conseguir un empleo y en el tipo de puestos de trabajos en los que se desempeñan. En los casos en que las personas con discapacidad pueden acceder a formación, es frecuente que esta se aleje de lo que verdaderamente necesitan o desean para conseguir empleo […] Si bien las personas con discapacidad permanecen en el sistema educativo y se forman durante muchos años, sus perspectivas de incorporarse al mercado laboral abierto son muy bajas o nulas […]Lo anterior se debe, en gran medida, a la inexistencia de un sistema educativo inclusivo […] La mayoría de los países siguen manteniendo escuelas especiales o centros de educación especial para los niños y niñas con las denominadas necesidades educativas especiales, en ausencia de una enseñanza inclusiva y con accesibilidad universal”³⁸

Conclusión

Como se señaló, no se pretende convencer a nadie. Este análisis sólo trata de aportar elementos para buscar la explicación racional al por qué, si la CDPD dice lo que dice, si los expertos dicen lo que dicen, si el Comité sobre los derechos de las Personas con Discapacidad le ha dicho claramente al país lo que le dijo, en estas dos políticas públicas tan concretas como son empleo y educación, las PcD siguen sufriendo sistemáticamente una violación a sus derechos humanos.

La tensión a la que están sometidos los actores sociales vinculados a las PcD no es nueva y el problema es que, en muchísimos casos, ni se reconozca ni se la intente resolver detrás del objetivo de cumplir con lo que hoy es un mandato imperativo de la Constitución y la Convención. Ya se lo advirtió hace muchos años desde el propio colectivo³⁹ al recordar que “En 1973, Wolf Wolfensberger identificó a la Tercera Etapa en el Desarrollo de las Organizaciones Voluntarias como la etapa en la que el núcleo principal de sus actividades no está enfocado a promover o conseguir servicios, sino a trabajar como agentes de cambio en favor de las personas con discapacidad mental […] Las organizaciones voluntarias deberían presionar, motivar, apoyar y desarrollar nuevos servicios para después entregarlos a otros entes responsables”, a la par que se advertía dese estas premisas, el riesgo de las organización de y para PcD en “Gestionar un servicio puede convertirse en un fin en sí mismo, si es así, las asociaciones lo mantendrán aunque haya perdido su utilidad […] Los que proveen servicios pierden perspectiva […] Las asociaciones que mantienen servicios caen inevitablemente en el profesionalismo y la burocracia […] Las asociaciones que obtienen fondos importantes dependen de estos aportes y, con el paso del tiempo*, no logran distinguir entre lo que es un beneficio para la asociación y un beneficio para la gente* a la que sirven […]”. Termina esta parte del documento con una serie de preguntas; las más atinada a los temas tratados, y las más vigentes a pesar del tiempo transcurrido son: "¿Está la organización preparada para un cambio? ¿Dispuesta a cambiar? Va a depender de las necesidades, tradiciones y presiones internas y externas, pero dependerá, también, de los obstáculos que interpongan los individuos y grupos dentro de la organización. ¿Dónde están los obstáculos? ¿Dónde los apoyos para el cambio? ¿Cuáles son los temores?”

Poner en negro sobre blanco estas realidades tiene la pretensión de ayudar a encontrar respuesta a estos interrogantes. La de señalar que el mundo jurídico de tres dimensiones no está equilibrado: La norma dice una cosa, las conductas hacen otra y la justicia está ausente.

El mundo de las políticas públicas también está en deuda: Porque las reglas de juego formales dicen una cosa, las informales que rigen la realidad de los hechos imponen que se hagan otras, los actores que tienen capacidad de incidencia para promover acciones colectivas no necesariamente tienen intereses y conductas alineados con los principios y valores que inspiran hoy la definición de los derechos humanos en este campo, y porque el contexto en el que todo ello se juega, en la arena de las políticas públicas, estos gladiadores están jugando otro juego. Mientras tanto, las PcD son los únicos “morituri” a quienes ni siquiera se les deja expresar el “te salutant” y se deben resignar a ver el pulgar del César siempre para abajo.

Las oportunidades perdidas, como esta en la que se manifestó en las calles, medios y redes y que lograron importantísimas mayorías parlamentarias para sancionar la “emergencia en discapacidad”, duelen. Pero duelen más cuando existió la posibilidad de introducir cambios de fondo y no se lo hizo, porque parece que sólo invocamos y declamamos a la CDPD para algunas cosas, y nos olvidamos por completo de ella para otras. Las que tienen un peso estructural que no se pueden ignorar y que, como son el empleo y la educación, tienen la potencialidad de ser factores absolutos del cambio cultural que requiere la CDPD: ese cambio cultural en el que se pasa de declamar o tolerar la diversidad, a valorarla verdaderamente como expresión de la dignidad humana.

Porque, en definitiva, aquí no hablamos simplemente de discriminación a secas. Siguiendo a Kaufman⁴⁰, hablamos de discriminación multidimensional, propia, sistémica y de gravedad por el poder simbólico que exhibe ante una sociedad apática, adormecida, complaciente, o hasta cómplice⁴¹. Y nos recuerda Kaufman algo que no podemos olvidar en este análisis: “Un ‘Estado pasivamente discriminador’ es un Estado cuyo poder judicial no actúa decidida y eficazmente para combatir la discriminación; las leyes antidiscriminatorias que no se aplican… sirven de poco. Ello implica una cierta concepción de la democracia como una demanda moral, más que como un mero sistema político, porque así resulta correcto que los jueces actúen decididamente en toda circunstancia y aún con leyes imperfectas asegurando la plena vigencia de los ideales morales bajo los cuales se apoya la democracia, fundamentalmente la igualdad de todos”⁴². Y aquí los jueces, reitero, también están en deuda, porque reconocer una determinada “prestación” que se reclama, sin analizar si la misma se ajusta o no al “derecho” consagrado en la CDPD, no hace “honor a la ley”.

Ya lo advertí antes de ahora. Como cantaba Sabina, “por decir lo que pienso sin pensar lo que digo, más de un beso me dieron y más de un bofetón”. En lo personal, me duele decir estas cosas a quienes han sido, son y serán compañeros de lucha, pero el Derecho de las PcD, los derechos de mi hijo con discapacidad, son para mi innegociables. Pido disculpas si con lo escrito causo molestias, pero lo que está en juego es tan relevante, que nos impone una reflexión colectiva, a todos. A ti, lector, también.